教師的“獲得感”有兩個(gè)層面的涵義：一個(gè)是物質(zhì)層面的顯性獲得感，如工資福利、住房條件等；另一個(gè)是精神層面的隱性獲得感，如自我提升、興趣愛(ài)好等。兩個(gè)層面的獲得感對(duì)提高教師的幸福指數(shù)缺一不可。 隨著國(guó)家對(duì)教育投入的不斷加大，教師的物質(zhì)獲得感逐步向更好的方向發(fā)展，但教師的職業(yè)性質(zhì)決定了教師對(duì)幸福的感受更多地取決于精神層面上的獲得感。如果在關(guān)注物質(zhì)獲得感的同時(shí)，對(duì)精神層面獲得感的關(guān)注不能同步跟上，會(huì)制約教師的成長(zhǎng)及專業(yè)發(fā)展的質(zhì)量。 讓教師有精神上的獲得感，首先要讓教師的個(gè)性得以施展、特長(zhǎng)得以發(fā)揮。個(gè)性及特長(zhǎng)不僅是人與人之間的區(qū)別所在，也是決定人的發(fā)展的關(guān)鍵要素。每個(gè)教師都有自己的個(gè)性及特長(zhǎng)，或許他的個(gè)性及特長(zhǎng)從表面上看與教學(xué)關(guān)系不大，但其隱性作用卻是巨大的。例如，有的教師經(jīng)常在報(bào)刊上發(fā)表文章，從表面上看，教師把業(yè)余時(shí)間投入到寫作中似乎有點(diǎn)“不務(wù)正業(yè)”，實(shí)則不然。愛(ài)好寫作的教師會(huì)很自然地把善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題的良好習(xí)慣帶入到教育教學(xué)中，這種在自我提升中的獲得感絕非增加收入能相比的。 讓教師有精神上的獲得感，就要讓教師在遵守教育規(guī)律的前提下有教學(xué)自主權(quán)。沒(méi)有教學(xué)自主權(quán)，教師只能在統(tǒng)一要求下按規(guī)定動(dòng)作完成教育流程。這樣的施教模式不僅會(huì)磨滅教師的個(gè)性，也會(huì)讓教育在整齊劃一中走向低效。讓教師擁有教學(xué)自主權(quán)，就是讓他們能夠根據(jù)自己的教學(xué)實(shí)際進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，根據(jù)自己的教學(xué)需要實(shí)施課改。在搞好課堂教學(xué)的同時(shí)，要鼓勵(lì)他們將教學(xué)實(shí)踐上升到教育理論，提出自己的教學(xué)主張，形成自己的教學(xué)風(fēng)格，讓他們?cè)诎倩R放的教育氛圍里施展才華、獲得成長(zhǎng)。 讓教師有精神上的獲得感，就要讓教師有多元化的發(fā)展空間。能夠評(píng)上特級(jí)教師、高級(jí)教師、骨干教師的是少數(shù)，能夠獲得校級(jí)以上評(píng)優(yōu)評(píng)先機(jī)會(huì)的教師是少數(shù)，能夠從事管理工作的教師也是少數(shù)。如果將教師的發(fā)展僅僅定位在這一層面，大多數(shù)教師就會(huì)因?yàn)楦鞣N榮譽(yù)與自己無(wú)關(guān)、沒(méi)有專業(yè)發(fā)展的獲得感而失去自我發(fā)展的動(dòng)力。所以，應(yīng)站在大教育的高度，讓教師有多元化的發(fā)展空間。例如，為有發(fā)明創(chuàng)造潛能的教師搭建平臺(tái)，支持他們與科研院所合作，讓他們?cè)趧?chuàng)新的過(guò)程中得到精神上的獲得感，并將創(chuàng)新的思維與品質(zhì)應(yīng)用到教育教學(xué)中，讓學(xué)生也有隱性的獲得感。 讓教師有精神上的獲得感，就要關(guān)注教師的興趣愛(ài)好。教師個(gè)體沒(méi)有興趣愛(ài)好不僅會(huì)讓精神生活乏味，而且還極易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。一所學(xué)校不重視教師的興趣愛(ài)好，其教育教學(xué)就會(huì)在機(jī)械化的流程中走向刻板，這樣的教育氛圍很難培養(yǎng)出有活力的學(xué)生。所以，要鼓勵(lì)教師培養(yǎng)自己的興趣愛(ài)好，讓生活豐富而充實(shí)，在提升精神上的獲得感的同時(shí)，也促進(jìn)學(xué)生用興趣開(kāi)啟美好人生。 （作者吳維煊，蒲公英評(píng)論獨(dú)立評(píng)論員） |