普通高中新課程方案和課程標準的實施，標志著我國學校課程改革的又一個里程碑式的發(fā)展。新課程標準的最大亮點表現在：求應變，求平衡。真正有應變力的課程絕不是封閉式自我完善的：一方面，人類知識基礎在持續(xù)增長與變化，課程必須與時俱進，適時進行修訂與更新，以適應時代的變化；另一方面，學生是多元智能的存在，課程旨在因應每一名學生的需求、興趣與個人成長而準備。那種分“主科”與“副科”區(qū)別對待的認知與做法，是有悖于多元智能理論的。 在新課程方案和課程標準出臺的背景下，普通高中學校既不能“不作為”，故步自封于應試教育的一套經驗，也不能“亂作為”，拋開國家課標，另起爐灶。其實，“核心素養(yǎng)—課程標準（學科素養(yǎng)與跨學科素養(yǎng)）—單元設計—課時計劃”是學校課程發(fā)展與教學實施環(huán)環(huán)相扣的四個鏈環(huán)。能否健全與鏈接這些鏈環(huán)，正是衡量處于改革前線的校長與教師的專業(yè)素養(yǎng)的標尺。 把握基于核心素養(yǎng)的課程標準 課程標準的編制應當回答實現“核心素養(yǎng)”的具體路徑，即如何落實和平衡“學科素養(yǎng)”與“跨學科素養(yǎng)”，如何才能使每一個兒童適應新世紀的需求。按照美國“課程再設計中心”（CCR）的說法，課程標準作為一種優(yōu)先順序的“框架”，將有助于學校課程的再設計。因此，一線教師可以從四個維度來加以思考和把握。 其一，知識的維度。無論傳統(tǒng)知識還是現代知識大體都是按照以下的邏輯表現的（只不過現代知識更加跨學科化而已）：元概念與概念；過程、方法、工具；領域、課題、話題。往往涵蓋了跨學科的知識，而且各個學科領域都涵蓋了三個價值側面——實踐價值、認知價值、情緒價值。這些傳統(tǒng)學科包括語文、數學、科學、史地、政經和藝術（舞蹈、戲劇、媒體藝術、音樂、視覺藝術等）及各種形式的主題，如全球素養(yǎng)、環(huán)境素養(yǎng)、信息素養(yǎng)、數字素養(yǎng)、系統(tǒng)思維、設計思維等。 其二，技能的維度。長期以來，教育界一直在爭論知識優(yōu)先還是技能優(yōu)先的問題，其實兩者不是對立的。根據先行研究，唯有在知識與技能的相互促進中，才能深化知識的理解與在現實世界中的運用。所以，所謂技能的維度是指“如何運用知道的知識”，是超越了學校學科的、跨學科的通用技能。其代表就是4C——創(chuàng)造性（creativity）、批判性思維（critical thinking）、溝通（communication）、協(xié)同（collaboration）。 其三，品格的維度，即德行與價值觀。核心素養(yǎng)的核心在于“品格”的培育。CCR提煉了如下主要品格特征：靈性、好奇心、勇氣、應變力、倫理、表率性。人格教育的目的在于，因豐富的人生與社會的繁榮而掌握并發(fā)展明智的德行與價值觀（信念與理念）以及關鍵能力；奠定終身學習的基礎，培育參與可持續(xù)發(fā)展世界的價值觀與德行。 其四，元認知維度，即學習目標、方略與成果的反思。元認知知識，從產生怎樣的影響看，可以分為方略知識、任務知識、自我知識。所謂“方略知識”是指順利地進行學習、思維、問題解決活動而使用的一般方略的知識；所謂“任務知識”是指關于課題難易度的知識；而所謂“自我知識”是關于自己的強項與弱項的知識。 “核心素養(yǎng)”不是片斷要素的羅列與相加，而是作為一體化的“整體模型”來看待的。教育核心素養(yǎng)的發(fā)展趨勢是，旨在開辟直面所有學生的卓越教育模式，注重所有的人，注重主體的人，尋求“公平”與“優(yōu)質”的兼得。 倡導基于課程標準的單元設計 學校教學中的“單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。從單元設計的歷史發(fā)展看，可以大體分為基于學術與藝術等人類文化遺產的、以系統(tǒng)化的學科為基礎所構成的“教材單元”（學科單元），與以學習者的生活經驗作為基礎所構成的“經驗單元”（生活單元）。 在日本學者佐藤學看來，“單元設計”可以概括為兩種單元編制：“計劃型課程”單元編制是以“目標─達成─評價”方式來設計的；“項目型課程”單元編制是以“主題─探究─表達”的方式來設計的。在傳統(tǒng)上“單元”是作為“目標—達成—評價”的單位來組織的，但在活動課程中是以“主題—探究—表達”的方式，把“活動性、協(xié)同性、反思性學習”作為一個單元來組織。確實，前者是能夠有效地使得兒童習得知識，求得達成度。但是，不能讓學習者共同地探究課題，進而展開協(xié)同性、活動性學習。后者的單元設計將成為世界課程發(fā)展的主流。 多年來，我國一線教師大多滿足于“課時主義”，并不理會“單元設計”。事實上，單元設計在課程開發(fā)與教學實踐中起著舉足輕重的作用：離開了單元設計的課時計劃，也不過是停留于碎片化的知識技能的訓練而已?！爸黝}─探究─表達”的單元設計著力于組織“探究”（Explore）、“表現”（Express）、“交流”（Exchange）的活動，這就是所謂的“3E活動構成”。這種單元設計的設計與實踐在國外積累了豐富的經驗。作為跨學科學習的單元學習，具有如下特征：以作業(yè)與制作活動為中心展開學習；主動地展開項目的規(guī)劃、運作與評價；基于“問題意識”與“目的意識”，實現自身的想法；展開“社會參與”與作品創(chuàng)作的實踐活動；通過體驗，掌握綜合的知識、技能與態(tài)度。整個單元學習的每一步活動系列，都體現了學生作為學習主體，通過豐富的資料與體驗，致力于實踐課題的探究。在這里，“社會參與”與“實踐活動”成為設計的關鍵詞。 教師的教學在“知識建構”中必須提供支撐的功能——幫助學習者發(fā)現意義、建構知識。建構主義的學習設計由6個要素——情境、協(xié)同、架橋、任務、展示、分享——構成。這6個要素作為有影響力的手段是重要的，當然，其順序是動態(tài)的。課時計劃需要在單元設計的基礎上展開。可以說，單元設計是撬動課堂轉型的一個支點。 打磨基于單元設計的課時計劃 我國自2001年教育部啟動“新課程改革”以來，基礎教育界的教學觀念在不斷更新。所謂“學習”，不是教師單向的“知識灌輸”，而是學習者基于體驗的“知識建構”。這意味著每一個學生真正成為“學習的主體”。借用“責任讓渡”教學模型的觀點來說，課堂教學本質上是“責任的分階段過渡”——“從教師有意識地減輕認知負荷而做出示范，逐漸過渡到師生共負責任，再到學生的個別學習與應用的階段”。有效教學是分階段地減少教師的作用，轉向學生更多地負起責任。這與葉圣陶先生倡導的“教是為了不教”的教學哲學有異曲同工之處。 我國應試教育背景下的“教師灌輸中心”教學崇尚一切由教師大包大攬，教師講，學生聽，學生成為被動地接受信息與知識的容器而已。這種教學只能培育單純的“記憶者”，而不可能培育新時代要求的“思考者”與“探究者”。 從“被動學習”轉向“能動學習”，正是課堂轉型的訴求。從一線教師課時設計的角度來說，“能動學習”的教學過程涵蓋了四個階段或要素：第一，凝練講授。教師不是單純的知識傳遞者，而是認知策略的解讀者。這個階段包括設定明晰的目的，就內容、方法與技能提供樣本與示范，聽取不同的見解。亦即教師基于“最近發(fā)展區(qū)”的理念提供最優(yōu)的學習環(huán)境。第二，周密引領。成功引領的關鍵在于精心準備。教師主要以小組為對象，針對學生的需求，通過提問、提示、指示，做出相應的點撥，使學生得以充分理解知識內容，消解迷思，提供有助于學生形成知識與技能的“腳手架”。第三，協(xié)同學習。人的學習本質上是一種“互惠學習”。這個階段主要是通過“互惠的協(xié)同關系”“面對面的交互作用”“個人與集體的雙重責任”“社會溝通的技能”及“反思能力”，給學生提供共同建構知識，并在新情境中運用業(yè)已習得的知識、技能的機會。第四，自主學習。教師相信每一個學生都擁有學習的潛能，通過反復式練習、螺旋式練習、應用性練習、拓展性練習，以及借助教師對學生做出具體的、易懂的、能夠付諸行為的反饋，使得每一個學生成為“自主學習者”。（作者系華東師范大學終身教授、博士生導師） |